¿QUÉ ES EL SÍNDROME DE ASPERGER?

Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 niños de 7 a 16 años), que tiene mayor incidencia en niños que niñas.

Que ha sido recientemente reconocido por la comunidad científica (Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales en su cuarta edición en 1994 de la Asociación Psiquiátrica Americana [DSM-4: Diagnostic and Statistical Manual]), siendo desconocido el síndrome entre la población general e incluso por muchos profesionales.

La persona que lo presenta tiene un aspecto normal, capacidad normal de inteligencia, frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los demás y en ocasiones presentan comportamientos inadecuados La persona Asperger presenta un pensar distinto. Su pensar es lógico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente,  sólo se manifiesta al nivel de comportamientos sociales inadecuados proporcionándoles a ellos y sus familiares problemas

Según algunos autores, el propio Asperger, cuando era niño, podría haber presentado algunas de las características de la condición que lleva su nombre, tales como la lejanía y el talento en el lenguaje. La descripción que realizó Asperger en 1943 se basó en cuatro casos clínicos de niños de su clientela que tenían dificultades para integrarse socialmente. Estos niños carecían de habilidades de comunicación no verbal, no podían demostrar empatía con sus compañeros, y eran torpes físicamente. Asperger describió la "psicopatía autista" como fundamentalmente marcada por el aislamiento social. Cincuenta años más tarde, se han propuesto de manera tentativa variadas estandarizaciones del síndrome de Asperger como entidad diagnóstica, muchas de las cuales difieren significativamente del trabajo original de Asperger.

A diferencia de la descripción que el mismo Asperger hizo en su tiempo de la psicopatía autista, resaltando su capacidad cognitiva superior, hoy se describe el síndrome de Asperger en personas que no presentan déficit de inteligencia, pudiendo ser estar ésta en o sobre la media. En el contexto de la política de la eugenesia nazi de esterilizar y matar a las personas socialmente diferentes o a los discapacitados mentales, Asperger defendió apasionadamente el valor de las personas autistas, escribiendo cosas como:

_{«Estamos convencidos, por tanto, de que las personas autistas tienen su lugar en el organismo de la comunidad social. Cumplen bien su papel, quizás mejor que lo que cualquier otro podría hacerlo, y estamos hablando de personas que en su infancia tuvieron la mayores dificultades y causaron indecibles preocupaciones a sus cuidadores».}

Fisiopatología

Mecanismos cerebrales implicados

El síndrome de Asperger parece ser el resultado de la acción de diversos factores del desarrollo que no tienen unos efectos localizados, sino que más bien afectan a gran parte o a la totalidad de los sistemas de funcionamiento cerebral.  A pesar de que aún se desconocen tanto los fundamentos específicos del SA, como los factores que lo hacen diferente del resto de trastornos del espectro autista, y de que no se han puesto de manifiesto una sintomatología común a todos los casos de SA,  sigue considerándose la posibilidad de que los mecanismos responsables del SA difieran de los de otros trastornos del espectro autista.

Los estudios neuroanatómicos y las asociaciones con los teratógenos indican firmemente que existe una alteración del desarrollo cerebral que tiene lugar poco después de la concepción.  Una migración anormal de las células embrionarias durante el desarrollo fetal puede afectar a la estructura final del cerebro, así como a su conectividad. El resultado es una alteración en los circuitos neuronales que controlan el pensamiento y la conducta.  Existen diversas teorías que tratan de explicar el mecanismo por el que tienen lugar estos procesos, pero ninguna de ellas es capaz de ofrecer una explicación completa.

La imagen por resonancia magnética funcional proporciona algunas pruebas que apoyan tanto la teoría de la baja conectividad, como la teoría de las neuronas especulares.

La teoría de la baja conectividad hipotetiza un bajo nivel de funcionamiento de las conexiones neuronales de alto nivel y de su sincronización, al mismo tiempo que tiene lugar un exceso de procesos de bajo nivel.  Este mecanismo sería compatible con otras teorías del procesamiento general, como la teoría de la coherencia central débil, que hipotetiza que la base de los trastornos del espectro autista consiste en un estilo cognitivo caracterizado por una capacidad limitada para prestar atención a la totalidad, y una tendencia a centrarse en los componentes más específicos de forma separada.29 Otra teoría relacionada (sobre el rendimiento perceptual mejorado en casos de autismo) se centra más en la superioridad de las operaciones perceptivas y localmente orientadas presente en individuos con autismo.30

La teoría del sistema de las neuronas espejo (SNE)  hipotetiza que las alteraciones en el desarrollo del SNE dificultan los procesos naturales de imitación, lo que provoca el deterioro de la interacción social característico del SA.  Por ejemplo, un estudio encontró que se produce un retraso en la activación del circuito central de la imitación en individuos con SA. Esta teoría concuerda con las teorías de la cognición social, como la teoría de la mente, que hipotetiza que las conductas autistas se derivan de un deterioro en la capacidad de realizar atribuciones de estados mentales a uno mismo y a los demás,  o la teoría de la híper-sistematización, que hipotetiza que los individuos con autismo pueden sistematizar las operaciones internas para responder ante sucesos de tipo interno, pero son menos eficaces a la hora de empatizar y responder a sucesos generados por otros.

Ellos luchan sin descanso, con la esperanza de conseguir un futuro más amable en el que puedan comprender  el complejo mundo de los seres humanos y ser aceptados tal como son.

CARACTERÍSTICAS DEL SÍNDROME DE ASPERGER:

Algunas de las características que presentan estos niños, cada niño las expresa de forma distinta. Si algunas de ellas se adaptan a su hijo,  un familiar o conocido, es aconsejable que sea visto por un profesional (Psiquiatra infantil) que pueda establecer el diagnóstico adecuado.

HABILIDADES SOCIALES EMOCIONALES:

Se relaciona mejor con adultos que con los niños de su misma edad.

No disfruta normalmente del contacto social.

Tiene problemas al jugar con otros niños.

Quiere imponer sus propias reglas al jugar con sus pares.

No entiende las reglas implícitas del juego.

Quiere ganar siempre cuando juega.

Le cuesta salir de casa.

Prefiere jugar sólo.

El colegio es una fuente de conflictos con los compañeros.

No le gusta ir al colegio.

No se interesa por practicar deportes en equipo.

Es fácil objeto de burla y/o abusos por parte de sus compañeros, que suelen negar a incluirlo en sus equipos.

Dificultad para participar en deportes competitivos.

Cuando quiere algo, lo quiere inmediatamente.

Tiene dificultad para entender las intenciones de los demás.

No se interesa por la última moda de juguetes, cromos, series TV o ropa.

Tiene poca tolerancia a la frustración.

Le cuesta identificar sus sentimientos y tiene reacciones emocionales desproporcionadas.

Llora fácilmente por pequeños motivos.

Cuando disfruta suele excitarse: saltar, gritar y hacer palmas.

Tiene más rabietas de lo normal para su edad cuando no consigue algo.

Le falta empatía: entender intuitivamente los sentimientos de otra persona.

Puede realizar comentarios ofensivos para otras personas sin darse cuenta, por ejemplo: "que gordo".

No entiende los niveles apropiados de expresión emocional según las diferentes personas y situaciones:

Puede besar a un desconocido, saltar en una iglesia, etc.

No tiene malicia y es sincero.

Es inocente socialmente, no sabe cómo actuar en una situación. A veces su conducta es inapropiada y puede parecer desafiante.

No tiene malicia y es sincero.

Es inocente socialmente, no sabe cómo actuar en una situación. A veces su conducta es inapropiada y puede parecer desafiante.

HABILIDADES DE COMUNICACIÓN:

No suele mirarte a los ojos cuando te habla.

Interpreta literalmente frases como: "malas pulgas".

Se cree aquello que se le dice aunque sea disparatado.

No entiende las ironías (A ti no te gustan los helados), los dobles sentidos, ni los sarcasmos.

Habla en un tono alto y peculiar: como si fuera extranjero, cantarín o monótono como un robot.

Posee un lenguaje pedante, hiperformal o hipercorrecto, con un extenso vocabulario.

Inventa palabras o expresiones idiosincrásicas.

En ocasiones parece estar ausente (como en la luna), absorto en sus pensamientos.

Habla mucho.

Se interesa poco por lo que dicen los otros.

Le cuesta entender una conversación larga.

Cambia de tema cuando está confuso.

HABILIDADES DE COMPRENSIÓN:

Le cuesta trabajo entender el enunciado de un problema con varias frases y necesita que le ayuden explicándoselo por partes.

Tiene dificultad en entender una pregunta compleja y tarda en responder.

A menudo no comprende la razón por la que se le riñe, se le critica o se le castiga.

Tiene una memoria excepcional para recordar datos, por ejemplo: fechas de cumpleaños, hechos y eventos.

Aprendió a leer solo o con escasa ayuda a una edad temprana.

Su juego simbólico es escaso (juega poco con muñecos)

En general demuestra escasa imaginación y creatividad.

Es original al enfocar un problema o al darle una solución.

Tiene un sentido del humor peculiar.

Le es difícil entender cómo debe portarse en una situación social determinada.

Presentan problemas de ate.

Al instante

Cuando la gente escucha la expresión síndrome de Asperger, con frecuencia piensan en niños o en Albert Einstein, aunque al genio de la física nunca se le diagnosticó esta condición. Pero hay algunos datos sobre el Asperger que son menos conocidos.

El síndrome de Asperger, que se clasifica con frecuencia como una enfermedad autística, es una discapacidad con la que se vive de por vida y afecta a las personas de muchas formas.

Aunque guarda similitudes con el autismo, quienes padecen de Asperger tienen menos problemas con el lenguaje y por lo general no tienen dificultades para el aprendizaje.

En todo caso, las personas afectadas presentan problemas al momento de interactuar con su entorno social así como con la comunicación, aunque la gravedad varía entre una persona y otra.

Las personas con Asperger con frecuencia se refieren a sí mismas como "aspis".

Conscientes de que su cerebro funciona de forma diferente dicen que son "neuro-atípicos".

¿LA GENTE CON ASPERGER SIENTE EMPATÍA?

Contrario a lo que se piensa comúnmente, las personas que tienen Asperger sí sienten empatía.

A estos les importa lo que los otros sienten y piensan pero tienen dificultades para ponerse en los zapatos del otro. Pueden, sin embargo, ser entrenados y aprender a hacerlo.

Dificultades para captar a través del tono de voz o el lenguaje corporal lo que otros están pensando o sintiendo, lleva a que parezcan menos empáticos de lo que en realidad son.

La comunidad autística habla del "problema de empatía de doble vía", con lo cual quieren decir que los demás tampoco tienden a mostrar empatía hacia los autistas porque no toman en cuenta como éstos ven el mundo.

Se tiende a ignorar que los autistas tienen la tendencia a entender las cosas literalmente.

Dificultades comunes de quienes padecen síndrome de Asperger

Dificultad para entender comunicación no verbal, como lenguaje corporal

Problemas para interpretar los sentimientos, los pensamientos o motivos de los demás

Dificultades para entender bromas o ironía

Problemas para acogerse a las normas sociales

Ansiedad cuando no se siguen las rutinas a las que están acostumbrados

Pueden reaccionar negativamente a estímulos visuales, auditivos o del tacto

COMPORTAMIENTOS E INTERESES RESTRINGIDOS Y REPETITIVOS

Las personas con síndrome de Asperger suelen mostrar conductas, intereses y actividades restringidas y repetitivas, en ocasiones de forma anormalmente intensa o focalizada. Pueden verse atrapados en rutinas inflexibles, realizar movimientos repetitivos o estereotipados, o mostrar una gran preocupación o interés por determinados componentes de algunos objetos. Una de las características más llamativas del SA es la fijación por determinadas áreas de interés específicas y muy concretas. Por ejemplo, pueden recopilar grandes cantidades de información sobre un tema relativamente concreto, como los datos meteorológicos o los nombres de las estrellas, sin que exista necesariamente una auténtica comprensión global del tema de interés. Así, un niño puede presentar un interés en memorizar números de serie de modelos de cámaras fotográficas sin que exista en él un interés por la fotografía. Este comportamiento suele manifestarse en la edad escolar, normalmente a los 5 o 6 años según estudios realizados en Estados Unidos. Aunque estos intereses pueden variar, suelen hacerse más inusuales y centralizados con el tiempo, de forma que a menudo pueden llegar a dominar las interacciones sociales hasta el punto de que la familia cercana del niño acabe involucrándose en ellos. Dado que resulta frecuente que los niños desarrollen algún tipo de interés sobre un tema muy concreto, es posible que estos síntomas sean pasados por alto.

Las conductas motrices estereotipadas y repetitivas son una parte esencial del diagnóstico de SA y otros trastornos del espectro autista. Aquí se incluyen desde algunos movimientos con las manos, como aleteos o giros, hasta movimientos complejos que involucran a todo el cuerpo. Estos movimientos suelen parecer más voluntarios o ritual izados que los tics, que por lo general son más rápidos, menos rítmicos, y a menudo, menos simétricos.

De acuerdo con la prueba diagnóstica denominada «Evaluador de Asperger en Adultos»), resulta habitual en los adultos con SA una falta de interés en la ficción, hallándose una mayor preferencia por los aspectos de la realidad.

UNA MENTE DISTINTA

Se considera que los síntomas del Asperger son debidos a una estructura del cerebro diferente (pero no defectuoso) que lo hace más adecuado para trabajar con objetos que con personas. El aspecto positivo es que entre los Asperger hay personas que destacan en terrenos como la informática, la ingeniería, y la ciencia (como algunos premios Nobel y personajes célebres), y también suelen tener un sentido más elevado de la justicia y la honradez. La parte negativa es que no disponen de la capacidad innata para ponerse en el lugar de otro (empatía emocional) ni para entender el lenguaje social (sólo el formal), lo que les impide una correcta interrelación y les hace parecer poco expresivos, reservados, aburridos, y como si no tuvieran interés por los demás.

Las personas con Asperger presentan también una frecuencia mayor de otras condiciones (que se dan también en personas neurotípicas). Algunas de las más frecuentes (además de trastornos de ansiedad y depresión) son la prosopagnosia (dificultad para reconocer las caras de las personas) y la sinestesia (mezcla de sentidos diferentes, por ejemplo, los números o los sonidos son vistos de colores determinados).

Sin embargo en el mundo hay muchas personas Famosos con Síndrome de Asperger unos conocidos otros no, que han convertido su condición en una ventaja para triunfar.

A continuación, una lista de 20 celebridades:

Isaac Newton (1642-1727): Físico, filósofo, teólogo, inventor, alquimista y matemático inglés.

Nikola Tesla (1856-1943): Inventor, ingeniero mecánico e ingeniero físico croata.

Albert Einstein (1879-1955): Físico alemán.

Vernon Smith (1927): Economista estadounidense, ganador del premio Nobel de Economía en 2002.

Glenn Gould (1932-1982): Pianista canadiense.

Syd Barret (1946-2006): Cantante, guitarrista, compositor inglés y fundador de la legendaria banda Pink Floyd.

Steven Spielberg (1946): Director, guionista y productor de cine estadounidense.

Temple Grandin (1947): Profesora de la Universidad Estatal de Colorado, diseñadora de mataderos, doctora en Ciencia Animal, escritora y conferencista estadounidense. Gran defensora del bienestar de los animales.

Dan Aykroyd (1952): Escritor, actor, cómico y guionista canadiense.

Bill Gates (1955): Empresario, filántropo estadounidense y cofundador de la empresa de software Microsoft.

Gary Numan (1958): Cantante y compositor inglés.

Tim Burton (1958): Director, productor, escritor y diseñador estadounidense.

Daryl Hannah (1960): Actriz estadounidense.

Keanu Reeves (1964): Actor canadiense.

Satoshi Tajiri (1965): Diseñador de videojuegos japonés y creador de la franquicia Pokémon.

Bram Cohen (1975): Programador informático estadounidense y creador del protocolo peer-to-peer (P2P) BitTorrent.

Rafer Alston "Skip To My Lou" (1976): Jugador estadounidense de la NBA.

Craig Nicholls (1977): Cantante, compositor y guitarrista de la banda australiana The Vines.

Pip Brown "Ladyhawke" (1979): Cantante y compositora neozelandesa.

    Clay Marzo (1989): Surfista estadounidense.

Como se puede observar en la lista anterior, todos pertenecen a diversos campos: Física, ingeniería, música, actuación, deportes, informática, etc. Sin embargo, no son los únicos. La lista es mucho más larga, ya que a lo largo de la historia ha habido personas con SA que se han destacado en sus respectivas áreas gracias a la fe en sí mismo y/o el apoyo de los que los rodean y su perseverancia.

Por lo tanto, sí es posible lograr las metas gracias a los talentos que un Aspenger pueda desarrollar. Es fundamental que la familia y las personas que lo rodean lo apoyen porque será el estímulo o impulso que lo llevará al éxito y dejar una huella imborrable y en la historia, en la cual la humanidad estará eternamente agradecida.

PREPARACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES EN LA DEFINICIÓN DE OBJETIVOS DE LA CLASE

El presente trabajo aborda, desde la experiencia práctica en la Filial Universitaria Municipal, la necesidad que se detecta en el dominio de los componentes o elementos básicos que conforman el proceso de enseñanza aprendizaje; fundamentalmente, en componentes personalizados tales como: objetivo y evaluación, así como en la comprensión de la estrecha interrelación existente entre los mismos, específicamente, en la definición de los objetivos y la correspondencia entre estos y las comprobaciones del aprendizaje que se realizan. Se ha tenido en cuenta la presencia de un colectivo de profesionales que enfrenta la labor a partir de una acelerada preparación pedagógica o, en la mayoría de los casos, de sus propias experiencias personales como estudiante. La metodología seleccionada responde al Paradigma cualitativo. Como muestra fueron seleccionados intencionalmente los docentes de la carrera Licenciatura en Contabilidad. El estudio consta de tres etapas esenciales: la primera, dirigida al diagnóstico de las potencialidades y carencias; la segunda, encaminada al diseño de un sistema de acciones donde se efectúa la planificación a partir de los referentes teóricos que postula el enfoque histórico-sociológico y una tercera etapa, donde se valora el sistema de acciones a través del Criterio de Especialistas quienes consideran que la propuesta resulta conveniente al reconocer que ofrece respuesta a un problema actual y sirve de gran utilidad para el trabajo metodológico.

La universalización de los conocimientos, como proceso gradual de las profundas transformaciones ocurridas en la educación cubana, es hoy un hecho tangible en las filiales universitarias municipales donde el proceso de formación tiene como objetivo la preparación integral del estudiante, por lo que la presencia del docente adquiere una connotación particularmente significativa, despojada de falsas o retrógradas concepciones pues, a pesar de los importantes cambios ocurridos en los roles tradicionales del profesor y el estudiante, sigue siendo el profesor un elemento insustituible en el proceso docente educativo, más acentuado aun a partir del papel que juega en el modelo pedagógico, donde, indudablemente, sin su presencia nada sería posible.

Sin embargo, el proceso docente en las filiales universitarias municipales ha estado conducido por un colectivo de profesionales que ha enfrentado la labor a partir de una acelerada preparación pedagógica o, en la mayoría de los casos, de sus experiencias personales como estudiante, lo cual puede resultar insuficiente y limitar el desarrollo exitoso de esta función.

Es por ello que se han apreciado dificultades que atentan contra los resultados y requieren de una atención especializada para lograr en los profesionales el dominio de componentes o elementos básicos que conforman el proceso de enseñanza aprendizaje, fundamentalmente, en componentes personalizados tales como: objetivo, contenido, método, medio y evaluación, así como en la comprensión de la estrecha interrelación existente entre los mismos.

Actividades de intercambio, observación, orientación y control a los docentes han permitido apreciar la incorrecta definición de los objetivos de clases así como la falta de correspondencia entre los objetivos propuestos con las comprobaciones del aprendizaje que en ellas se realizan, lo cual ha dado lugar a la situación problémica que marca el punto de partida en esta investigación.

Situación Problémica: ¿Cómo contribuir a la preparación pedagógica de los docentes de la filial universitaria municipal en la definición de los objetivos de la clase como componente personalizado del proceso docente educativo para lograr competencias que tributen al éxito en su labor?

Objeto de investigación: Preparación pedagógica de los docentes.

Campo de acción: Definición de los objetivos de la clase.

Objetivo general: Proponer un sistema de acciones que contribuya a la preparación pedagógica de los docentes de la filial universitaria municipal en la definición de los objetivos de la clase.

Objetivos específicos

• 1. Analizar los principales fundamentos teóricos metodológicos relacionados con la definición de objetivos de la clase como componente personalizado del proceso docente educativo.
• 2. Diagnosticar el comportamiento de la preparación pedagógica de los docentes en la definición de objetivos de la clase como componente personalizado del proceso docente educativo en la filial universitaria municipal.
• 3. Diseñar un sistema de acciones que permita la capacitación de los docentes de la filial universitaria municipal con insuficiente preparación pedagógica para la definición de los objetivos de la clase como componente personalizado del proceso docente educativo.
• 4. Valorar la efectividad de las acciones propuestas para solucionar las necesidades detectadas.

Métodos de Investigación: Los métodos para llevar a cabo la investigación se sustentan en un enfoque científico, dialéctico y materialista, tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo. Se emplean diferentes instrumentos y técnicas para la obtención de la información requerida en la elaboración de la propuesta.

Marco teórico

Según plantea el texto Pedagogía, fruto del trabajo colectivo de especialistas del Ministerio de Educación de Cuba bajo la dirección del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, "La categoría objetivo ocupa un lugar destacado en la dirección del proceso de enseñanza. Ella cumple la importante función de determinar el contenido, los métodos y las formas organizativas de la enseñanza, al expresar la transformación planificada que se desea lograr en el alumno en función de la formación del hombre socialista a que aspira la sociedad".

Destaca que: "Los objetivos cumplen también la importante función de orientar el trabajo de maestros, profesores y alumnos en el proceso de enseñanza", y resalta su función valorativa, "… ya que indudablemente, ellos constituyen criterios esenciales en el análisis de la eficacia de la enseñanza mediante la evaluación de sus resultados".

Señala que: "Los objetivos proyectan el trabajo del maestro o profesor hacia el futuro, al expresar las transformaciones que sistemáticamente deben lograrse en los alumnos", pues "Permiten, así, ver la enseñanza como un proceso sistemático en que cada una de sus etapas realiza su contribución a la formación multilateral de personalidades socialistas".

Subraya que: "Los objetivos constituyen el punto de partida y la premisa pedagógica más general de todo proceso de enseñanza".

Enfatiza en que "… la determinación de la estructura de los objetivos es un problema científico de naturaleza compleja" y que elementos que lo componen, tales como: conocimientos, hábitos, habilidades, capacidades, convicciones, sentimientos, actitudes, etcétera, "… se hallan íntimamente relacionados y que la naturaleza de esta interrelación hace que sean concebidos como elementos de un sistema".

Acentúa el carácter sistemático y multilateral en la determinación y el cumplimiento de los objetivos de la clase pues el conjunto de clases de un período docente debe constituir un todo armónico desde el punto de vista de los objetivos del contenido y de las medidas metodológicas que se apliquen.

Pondera que en la determinación de los objetivos de la clase el docente debe hacer un análisis cuidadoso de las condiciones previas que poseen los alumnos y es necesario que tenga pleno dominio del contenido y de las leyes pedagógicas que rigen su enseñanza.

Refiere, sobre la derivación gradual de objetivos, que ella expresa el carácter mediato e inmediato en el logro de estos y permite conocer que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales por lo que no puede realizarse de forma mecánica a partir de los objetivos de la unidad.

Más adelante manifiesta cómo el aprendizaje se hace más efectivo cuanto más se logra fijar en los alumnos el propósito futuro y se les hace conciencia del camino a seguir para lograrlo por lo que: "La orientación hacia el objetivo es una característica esencial de la actividad humana". e insiste en que: "El alumno está orientado hacia el objetivo cuando sabe lo que se persigue respecto a todo lo que se dice y se hace en el proceso de enseñanza".

Por otra parte nos dice el Dr. Cs. Carlos M. Álvarez de Zayas en la monografía La escuela en la vida, capítulo 5 Sobre los componentes de estado del proceso, que: "El proceso docente-educativo surge como tal para satisfacer una necesidad social, un encargo social, un problema, es decir, la necesidad de la preparación de los ciudadanos de un país, de las nuevas generaciones, que es sin dudas, de naturaleza social y sobre los objetivos, a quienes denomina: componente de estado del proceso, indica que: desempeñan un papel trascendente y que, como cualquier otro componente, existe solo en interrelación con el resto y con el proceso como totalidad, destacando que los objetivos, "son la expresión pedagógica del encargo social, no son más que las características didácticas que aspiramos formar en los estudiantes, para que satisfagan esas necesidades sociales, que asume el egresado en el seno de la sociedad".

En este propio capítulo realiza un análisis de la aparición del objetivo como categoría rectora del proceso docente-educativo en la pedagogía cubana en la década del sesenta y cómo, al hacer el análisis histórico-pedagógico de las tendencias vinculadas a este concepto, se pudo constatar que desde finales de los años sesenta se comienzan a emplear, apareciendo explícitamente en los programas de las asignaturas, se formulan de un modo más sistemático en los programas, precisándose a nivel de tema, asignatura y grado por lo que la tendencia a destacar el papel de los objetivos como elemento fundamental para la dirección del proceso, es uno de los rasgos fundamentales de la Educación cubana en estos últimos tiempos y en tanto que en el transcurso de estos años la didáctica ha ido evolucionando, el concepto de objetivo se ha enriquecido también.

Más adelante insiste en que el objetivo es un componente que no se aprecia de manera inmediata en el proceso docente-educativo, se llegó a determinar como resultado de profundas investigaciones pedagógicas y que el objetivo es lo que queremos lograr en el estudiante, son los propósitos y las aspiraciones que pretendemos formar en los alumnos.

Por ello recuerda que se definen los componentes a partir del proceso como totalidad, en correspondencia con la configuración que este adopte como resultado de las relaciones de este con aquella característica de que es portador el mencionado componente y que es el objetivo el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y se manifiesta en la precisión del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema.

Por lo que según se deduce de la definición anterior el objetivo hay que redactarlo en términos de aprendizaje, es decir, que tanto para el docente, como para el alumno el objetivo es el mismo y está en función de este último.

Resume como cualidades fundamentales de los objetivos las siguientes:

• ? El objetivo y, por ende, a la nueva generación.
• ? Al objetivo le corresponde la función de hasta lograr la imagen del hombre que se aspira.
• ? La determinación y realización de los objetivos de forma planificada y a todos los niveles es una condición esencial para que la enseñanza tenga éxito.
• ? De los objetivos se infieren el resto de los componentes del proceso docente, pero a su vez, todos ellos se interrelacionan mutuamente influyendo sobre los objetivos.

Respecto al tema en cuestión, Pedro Horruitiner Silva en La Universidad Cubana: el modelo de formación expresa que: "El trabajo metodológico, en el proceso de formación, es la gestión de la didáctica. En su desarrollo posibilita a los sujetos que intervienen en dicho proceso trabajar por optimizarlo y en consecuencia, lograr los objetivos propuestos" (13), insistiendo en que la actividad metodológica caracteriza el sistema de trabajo del claustro para perfeccionarlo y optimizarlo de forma tal que se correspondan con las exigencias y necesidades de formación de los profesionales de nivel superior lo cual se concreta en los objetivos de los planes de estudio.

Caracteriza Horruitiner el trabajo metodológico individual como la autopreparación del profesor en aspectos didácticos de su asignatura para que constituya una premisa para el exitoso trabajo de colectivo en el año, la disciplina y la carrera.

Resalta el papel de los coordinadores de colectivos básicos e identifica cuatro colectivos básicos para el trabajo metodológico, que son:

• Colectivo de carrera.
• Colectivo de año.
• Colectivo de disciplina.
• Colectivo de asignatura.

En el capítulo 4 sobre lo concerniente a Los conceptos de problema, objeto y objetivo. Su relación, caracteriza cada uno de estos conceptos de forma ilustrativa y establece los nexos existentes entre ellos precisando que: "La escuela cubana de educación superior identifica los objetivos como una categoría esencial, rectora, del proceso de formación. Los objetivos constituyen la imagen anticipada del objeto ya transformado, la visión previa de las cualidades esenciales de ese profesional, en correspondencia con las exigencias de la sociedad. En ese sentido, los objetivos constituyen un modelo, en términos pedagógicos, del encargo que la sociedad le plantea a la universidad con la formación de ese graduado"

Señala posteriormente que: "… los objetivos no se limitan a servir de nexo, de puente, entre la universidad y la sociedad. En el plano didáctico, ellos igualmente sirven par determinar con precisión el contenido de la enseñanza y sus métodos específicos, lo que refuerza la idea de su papel como categoría rectora del proceso de formación, no sólo al establecer con precisión cómo la universidad debe asumir los problemas profesionales, sino también al posibilitar su estructuración a partir de la determinación de los contenidos y los métodos, y con ello del resto de los componentes del proceso de formación"

Lo expuesto anteriormente confirma la trascendencia de la categoría didáctica objetivo, pues, con estilos peculiares e ideas comunes, los textos citados corroboran y destacan el papel rector de dicha categoría y la importancia de la preparación metodológica de los docentes en los componentes personalizados del proceso docente educativo para lograr una correcta definición de los mismos de forma tal que tributen en los resultados.

Diagnóstico

Se parte de la opinión de muchos teóricos de la didáctica con quienes se coincide en que el objetivo: constituye un componente rector, es la aspiración a alcanzar mediante el proceso de enseñanza aprendizaje que se desprende del fin social de la educación; responde a la pregunta ¿para qué enseñar?; se concreta en el programa de la disciplina, de la carrera y en el plan de clase; se deriva en intenciones concretas que conforman un sistema donde se encierra lo educativo y lo instructivo y precisa el estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso.

Al tener en cuenta que la evaluación es el componente personalizado que permite: diagnosticar errores conceptuales, habilidades o actitudes alcanzadas por los alumnos, obtener información para analizar las causas de un aprendizaje deficiente, tomar decisiones, proyectar las medidas correctivas oportunas, comprobar si se ha producido el aprendizaje previsto y verificar el grado de cumplimiento de los objetivos, por ello se puede afirmar que si los objetivos de la clase no han sido definidos correctamente y no son el resultado de una derivación gradual, desde los objetivos de la enseñanza, la carrera, la disciplina y la asignatura hasta los de la clase, es improbable que el docente pueda diagnosticar las dificultades en sus estudiantes; conocer el desarrollo de las habilidades, destrezas, capacidades o actitudes alcanzadas; conseguir información para analizar las causas de un aprendizaje insuficiente; tomar medidas oportunas que le permitan corregir errores; comprobar si se ha logrado el aprendizaje previsto y menos aún identificar el grado de cumplimiento de los objetivos.

El diagnóstico realizado mostró que, según lo previsto, la totalidad de los docentes sin preparación pedagógica presentan dificultades en la definición correcta de los objetivos de sus clases, limitándose a la transcripción de los objetivos de los programas de las asignaturas, con un desconocimiento total de su necesaria derivación gradual, de la estrecha relación con cada uno de los componentes personales y personalizados y, además, una incorrecta redacción de los mismos, no contentiva de las habilidades que están basadas en los procesos lógicos del pensamiento tales como: comparar, identificar, clasificar, definir, describir, explicar, argumentar, valorar, comparar interpretar, entre otras; cada una de las cuales implica, según se ha precisado por estudiosos del tema, como un sistema de operaciones o acciones mentales, entre las que se destaca la de precisar los rasgos generales y esenciales de los objetos y fenómenos que se estudian, así como los rasgos necesarios y suficientes de los mismos.

Propuesta

Teniendo en cuenta las dificultades detectadas en el diagnóstico se ha propuesto un sistema de acciones a través del trabajo metodológico desde los colectivos de asignaturas, disciplinas, años y carreras que a corto, mediano y largo alcance pueden dar respuesta, en gran medida, a las dificultades detectadas, entre ellas se destacan: cursos de entrenamiento, talleres, postgrados, diplomados y maestrías; que han favorecido en gran medida la calidad profesional y competencias de los docentes. Las acciones realizadas basan su accionar, desde la carrera, en un enfoque individualizado a partir del análisis de cada docente, donde el coordinador juega un importante papel y a lo que no está ajeno el personal de dirección de la filial. Entre estas acciones se pueden citar:

• Capacitación de los docentes con dificultades a través de su inserción en cursos de entrenamiento.
• Inclusión del tema en reuniones metodológicas.
• Orientación del estudio de bibliografía de consulta proporcionada por la sede central según las necesidades individuales.
• Participación en cursos de didáctica impartidos en la filial universitaria municipal.
• Observación de los planes de clase.
• Visitas de ayuda metodológica.
• Realización de talleres didácticos en colectivos de carrera.

En dicho proceso se han aprovechado las experiencias de avanzada contando con la presencia de docentes con preparación y prestigio en el ejercicio de la profesión además de la práctica y pericia en la definición de objetivos, pues consta que para que el trabajo metodológico se realice con calidad es necesario que en su dirección, desarrollo y control se tengan en cuenta las fortalezas y debilidades de los colectivos pedagógicos, se aprovechen sus experiencias y se tengan en cuenta las consideraciones que hasta el momento se han sistematizado en las ciencias pedagógicas y específicamente en la didáctica de las asignaturas particulares.

Valoración

A partir del criterio de especialistas y la puesta en práctica de acciones seleccionadas se ha podido comprobar que los resultados de las visitas de control, la revisión de planes de clases e intercambios frecuentes con los docentes arrojan avances al respecto lo cual denota la efectividad del sistema para solucionar las dificultades detectadas.

Se han constado avances en la solución de la problemática tratada y los profesionales manifiestan progresos ostensibles lo cual ha contribuido a la mejora de los resultados en la enseñanza.